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《恢复蒙特梭利》---第一章“发现蒙特梭利”

《恢复蒙特梭利》序

    本书不仅是对蒙特梭利教育的浅显说明,更对这种教育的基本原理及运用技巧作了精要而完整的介绍。文中叙述了此一教育在美国的实行经过,举出了在教室中实地运用的例子,更对其在现今教育界的价值以及未来发展之趋向提出了分析讨论。本书引证确实,对蒙特梭利教育感到兴趣之读者当可籍之获得全盘了解。

    对于从事教育工作或是作相关工作的人士而言,本书更具有重要的利用价值。玛利亚?蒙特梭利的见解对于现代有关儿童发展学之思潮有重大的影响,这是大家所公认的。这套理论历久弥新,证实其强而有力,影响深远。

    李乐德女士将蒙特梭利的想法清楚地介绍给读者。她没有采用许多其他作者的方式,将蒙特梭利教学法加以主观地阐述或提出其基本特色时附加预先准备好的评论。她的阐述宛如蒙特梭利亲自在说话,让读者自己去寻找结论。

    因此,对于从事各种不同领域研究的人士而言,本书都是研究蒙特梭利教育的最佳入门途径。为人父母与师长的,自然更需一读。这是同类书中最好的一本。

       

第一章 发现蒙特梭利

蒙特梭利决定将教育作为终生奉献的事业---第一章(1)

   玛利亚蒙特梭利于1870年出生在意大利的安科那。她十二岁那年,父母为了让这个独生女受到更好的教育而搬到罗马。他们鼓励她将来作老师,这也是当时女子所能从事的唯一职业。然而,蒙特梭利却很早就有了妇女解放的思想,不肯轻易地接受社会所强制赋予她的角色。

   她最初对数学有兴趣,决心要当工程师,因此去就读专收男生的工科学校;后来却又喜欢上生物学,而改变主意想读医学院。我们无法查出她当时为了争取入学资格花费了多少工夫,只知道她最初被拒绝入学,但终于达成心愿。她每一年都得到奖学金,又靠当家教来赚取大部分的生活费用。由于她父亲反对她念医科,她不得不设法在经济上自给自足才能继续学业。

   1896年,她成为罗马大学医学院的第一位女毕业生,并且在这所学校的精神病诊所处任职。她在工作中常去访视罗马各个心智障碍儿童收容所,并认为这些孩子可以藉特殊教育来加以矫治。于是她又前往伦敦与巴黎研究两位特殊教育大师伊塔(JeanItard)以及塞贡(Edouard Seguin)的工作。

   回国后,意大利的教育部长请她为罗马的老师们开一个讲座。后来这个讲座还发展成为国立启智学校,蒙特梭利也在1898年被任命为这所学校的校长。

   她在那儿与孩子们相处了两年,将她从伊塔和塞贡的工作中学得的原理加以实地运用。每天从早上8点一直工作到晚上7点,然后还要熬夜准备教材,作笔记、写心得。她称这两年的工作是她自己在教育上获得的真正的学位并很惊讶地发现,那些孩子们居然真的学到了许多别人认为不可能学到的事情。

    她写道,我在收容所里教那些白痴儿童会读会写字,而且他们的程度足可到公立学校中和正常的孩子一起接受测验。测验结果,他们果然都顺利通过;大家都在称赞这些孩子的进步惊人,我却在想,那些普通学校中的正常儿童为什么只能表现平平,在智力测验上只表现得和我那些可怜的白痴儿童一样呢?

   我相信,如果将类似的教育方法用在那些正常的孩子身上,必然可以大大地使他们的人格获得自由并有惊人的发展,这个信念使得蒙特梭利决定将教育作为终身奉献的事业。

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在贫民窟的托儿中心---第一章(2)

   为了成为一位教育家,蒙特梭利博士又回到罗马大学修习哲学、心理学以及人类学。她又仔细地研究伊塔及塞贡的著作,并将他们的著作翻译为意大利文,甚至还逐字抄写。“我故意用手逐字抄写”,蒙特梭利说:“因为这样子我才有时间斟酌每一个字的意义,而真正了解作者的精神。”在这段时间中,她也研究了儿童的神经疾病,并在专业期刊上发表研究结果。此外,她又在当时全意大利仅有的两所女子学院之一的罗马女子学院任教,在罗马的诊所及各医院任职,自己也开业行医。

   1904年,她被聘为人类学教授,但是其他方面的业务仍然继续进行,直到1907年才正式开始教育家的生涯。她应聘到桑罗伦多的贫民窟去办一个托儿中心,这是她教育正常儿童的好机会,于是她接受了聘请。该中心的工作是在当地的低收入民众外出工作时,照顾六十名左右的三到七岁的孩子。由于还有其他的工作,她在这个中心主要是担任实行计划的督导,另外再聘请一位年轻的女仆来担任教师。

   蒙特梭利形容她的学生是一群伤心又胆小的孩子,害羞得不敢开口讲话;他们脸上毫无表情,茫然的眼神好像他们从来没有看见过什么东西似的。他们是一群贫穷又被人遗忘的孩子,在成长中……却没有人启发他们的心智。

   为这些孩子所准备的地方就是一间公寓中简陋而空空的房间,里面有少数几件办公室和家庭用的家具。至于教学设备,就是蒙特梭利以前为那些智能不足儿童准备的一些感官器材。

   蒙特梭利回忆说,当时她并没有什么特殊的教学系统好利用这个班级来验证的,她的目的主要是想观察一下正常的儿童在使用那些为智能不足儿童设计的教具后有什么反应,她尤其想知道的是,那些智能正常但年纪小的孩子是不是与年纪较大但智能不足的孩子相似。她并没有以科学实验所需的严谨态度来设计出教学的环境;她说那种严格控制下的实验室式的环境会对儿童们产生压迫感,而无法让他们正常地活动。所以,她为儿童设计一个尽量自然的环境,然后靠她自己的观察来了解儿童们的反应。她所认为的自然环境就是:其中的一切事物都必须配合儿童的年龄及成长阶段,所有的障碍都必须除去,而且还要能提供各种工具以帮助儿童锻炼他们正在发展中的能力。她指导老师如何使用教具后便退居一旁,等着儿童们把个人的能力表现出来。对于他们有这样的能力,而且必会发挥,她是深信不疑的。她相信孩子们正处在最具创造性和发展性的阶段,我们所要作的,只是为他们把大门打开而已。事实上,孩子从虚无中创造出实际的结果,从潜能激发出实际的行动,这种从无到有的变化一点也不复杂神奇,而且也可以毫不困难地展示出来。因此,只要准备一个自由的环境来配合儿童生命的发展阶段,孩子们的精神与秘密便会自发地显现出来了。

   根据蒙特梭利自己说,这种情形下产生的结果使她颇感意外,“简直不敢相信那是真的。”以前那些智能不足的孩子所表现不出来的专注的情绪,这些年龄幼小的孩子身上竟然都表现了出来。更令人惊讶的是,这些孩子们在专心活动之后并不是想要休息,而是表现出满足和快乐的心情:我一直不敢相信这不是我的错觉。每一次观察到这样的结果时便告诉自己:“我不相信,要等下一次才相信。”因此,有好一阵子,我一直是在怀疑又激动的心情之中。

   这种使她惊喜的反应一次又一次的出现。首先,儿童们会以熟悉的方式去使用那些教具;但是在活动结束后,他们并不会把教具扔开,反而会再继续进行活动。这些重复的动作“在速度及技巧上都不会有什么进步,只是一种持续不断的反复动作。”有一个孩子居然将同样的活动重复了42次之多。她完全专心地投入,以致于成人故意去干扰她,把她和椅子一起抱起来再放到教室的另一个角落去都无法打断她的活动。但是最后她却突然地,似乎毫无道理地,结束了活动,把教具放开。“到底她做完了什么事情?”蒙特梭利好奇地想:“为什么孩子在将这些活动重复了若干次(称之为活动周期cycle ofactivity)以后,便开始轻松地休息,而且显出非常愉快的样子?

 

发现迄今未知的重大的儿童行为的事实---第一章(3)

    儿童们另外一项令人惊喜的行为是在偶然的机会中发生的。教师习惯于将教具分发给儿童们,有一天,教师忘了将存放教具的橱柜锁上,她到教室的时候发现儿童们都各自拿了自己喜欢的东西,正忙碌工作得不亦乐乎呢!蒙特梭利认为这表示儿童们已经知道每一种教具的使用法,而且想要自己作选择了。蒙特梭利指导教师应让儿童们这样做,并且再将橱柜放低,让儿童们取用教具时更方便。她发现有些教具儿童们从来不使用的,她把这些教具拿走,因为儿童们所选择的一定代表着他们某种的需要和兴趣,其他的东西便只是制造混乱。她还很惊讶地发现,她摆在教室里的“玩具”也简直很少被儿童动手,后来这些玩具也都被搬走了。

    出乎人意料之外的事还不止这些。这些儿童似乎对奖励与惩罚都不大在乎。他们有时候甚至会拒绝接受奖品,或将得到的奖品扔在一边。有一天,一个婴儿被抱进他们的教室里,这些儿童们都兴冲冲地模仿婴儿的沉静模样。蒙特梭利由此得到灵感而设计了“静默练习”,包括控制住身体的所有动作,让儿童们专心倾听四周的声音。儿童们对这种团体活动的喜爱正显示出他们必须要与别人及周围的世界沟通。这群儿童慢慢地也显示出他们具有深刻的荣誉感。有一天,他们学会了怎样擤鼻涕,大家都高兴得鼓掌庆贺。他们做出自己学会的动作。有愈来愈多的人到这个班上来参观,儿童们也会自动自发地、亲切地、有礼貌地向他们问候。他们以自己的工作为荣,很乐意让客人参观,他们表现出的是一种社会团体的意识与彼此的关爱。然而最令参观者印象深刻的还是他们的良好纪律、注意力集中以及儿童的自发性的行为,显示在教室中一片祥和的气氛。蒙特梭利说:“如果教师只是用口头的指挥从外界来导引他们的话,他们是不可能做到现在这种地步的。”

    另外还有一项在学术上更具有价值的发现。蒙特梭利本来不打算教这么小的孩子们读书写字的,但是那些不识字的母亲却一再拜托她,她只好给那些四、五岁的儿童一些砂纸制的字母卡操作,让他们用手指顺着去描。儿童们非常喜欢这些字母,还拿着字母在教室中走来走去,好像拿旗帜在游行一样。有些儿童慢慢地从字母联想到发音,更进一步地将字母拼成单字。很快地,他们就自然学会了字的写法。忽然有一阵子,他们到处去写。他们会高兴地念出自己所写的字,但是对别人所写的字却不感兴趣。又过了六个月,他们才似乎开始懂得什么叫认字。他们又同样兴奋地到处认字,像街上的路标、商店的招牌等。但是,这时候他们对书本还没有太多的兴趣。后来,有一天,有一个孩子拿了一页撕破的书给其他的孩子看。他告诉大家“上面有故事”,而且念给大家听。从那时候开始,他们懂得了什么叫做书。

    他们又像发觉写字和认字的乐趣一样,兴致勃勃地开始阅读。这个学习过程有三项特殊的意义:

    第一,这种学习活动的动力从开始就是由儿童自身自发产生的;

    第二,这个学习过程和一般的先阅读再写字的程序正好相反;这些儿童的阅读能力发展于书写行为之后;

    第三,这些儿童只有四、五岁。

    蒙特梭利在观察这些儿童的发展情形之后,认为自己已经发现迄今未知的重大儿童行为的事实。她也知道,为了证明这些发现是表示普遍的真理,她必须在各种不同的条件下作研究而能出现同样的结果才可以。因此,同一年又在桑罗伦多设立了第二所学校。1908年又在米兰及罗马分别设立了第三所和第四所,后者则是招收富裕家庭子女的学校。到1909年,整个瑞士的意大利语文区的孤儿院和儿童之家都开始采用蒙特梭利的方法了。

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白宫为蒙特梭利举行欢迎会----第一章(4)

    在这些学校里,蒙特梭利发现那些富有人家和贫穷人家的小孩在初期的反应有重要而一贯的不同之处。穷人家的孩子通常立刻就接受给他们的教具;而那些有幸受到父母细心照顾,家里又有太多精巧玩具可以享受的孩子,却要花好几天甚至几个星期才能把注意力集中在工作材料(教具)上。但是,一旦引发起孩子们强烈的兴趣,以后的进展就像在第一所儿童之家中一样顺利。孩子们先是开始“反复工作周期、注意力集中(专心)与满足”(cycleof repetition,concentration and satisfaction)的循环活动,然后逐渐发展为自律(内在纪律)、自信以及对有目的行为的喜爱。蒙特梭利称这种儿童发展的过程为“正常化”(normalization)。她认为这才是儿童的正常状态,因为只要环境能给予适当的条件,这种过程便会自发地发展。

    蒙特梭利的成就很快就传闻到各处。全世界各地来的参观者络绎不绝地到蒙特梭利的学校中,要亲眼看看那些报导中的“了不起的孩子”。蒙特梭利本人也开始忙着到世界各地去设立学校、师资训练中心、演讲、写作。她的第一本重要著作蒙特梭利教学法(TheMontessori Method)于1909年出版。在1929年时,她写道:

    现在全世界各大洲中,没有一洲没有蒙特梭利学校—在亚洲,从叙利亚到印度,以至中国、日本;在非洲,从最北的埃及和摩洛哥到最南的开普顿;在美洲,从美国、加拿大,一直到拉丁美洲。

    蒙特梭利于1912年首次到美国来作短期演讲旅行。她受到盛大热烈的欢迎,连白宫也为她举办欢迎会。她在卡内基大会堂向挤得水泄不通的观众发表演讲,又应邀到一向推崇她的发明家爱迪生家中作客。美国蒙特梭利协会(AmericanMontessori Association)正式成立,会长是贝尔夫人(Mrs. Alexander Gram Bell),秘书则是威尔逊总统的女公子(MissMargaretWilson)。蒙特梭利的这趟旅行非常愉快,所以她在1915年再次来到美国。这一次,她主要是在加州办一个训练课程。同时,她也在当时的旧金山世界博览会中设立一个蒙特梭利班,相当受到重视。

 

克伯屈教授质疑蒙特梭利教学法---第一章(5)

   蒙特梭利学校在全美国如雨后春笋般地设立,其中一所就设在贝尔的家里。在各报章杂志以及专业期刊上也不断出现介绍蒙特梭利的文章。然而,这一阵对蒙特梭利教学法的热潮慢慢地受到了阻抗,反对的声浪主要来自一些坚持传统的心理学及教育学理论的学者,其中最具影响力的是克伯屈(WilliamKilpatrick)教授。他在1914年写了一本蒙特梭利体系评析(The Montessori System Examined),认为蒙特梭利教学法早已落伍。这本书对于蒙特梭利教学法在美国的推动极具影响,不仅因为它是使那一阵蒙特梭利热潮消退的最大原因,也因为它所提出的反对见解到现在还是争辩的重点。克伯屈教授在教育界极富盛名,他是杜威学说的支持者,也是哥伦比亚大学教育学院一位极受尊敬的教授,他的言论在教育界深具影响力。他写批评蒙特梭利的书是以中小学教师及校长为主要的读者,因为他认为他们都关心这一震撼的意义……他们虽然不抱否定态度,但必然会猜疑……他们能接受新的教条和试验,但是对于那些在外国的特殊环境中产生的过于理想化的研究,甚至于成功的个例,他们仍然必须逐一加以检讨斟酌。

    克伯屈教授对蒙特梭利的观感主要来自刚出版不久的那本《蒙特梭利教学法》。他到罗马参观过儿童之家,而且也亲自和蒙特梭利博士谈过话。蒙特梭利的那些理论,诸如认为儿童的天性纯良,教育的目的就是让儿童发挥自己与生俱来的能力,而自由化的教学正是要达到此一目标的必经途径;此外她主张在这种教学过程中多采用感官的经验。对于这些,克伯屈教授认为“多少有些道理”,但是“若要符合现代学理则仍有待修正”。而且,由于蒙特梭利的理论受到早在1846年就有著作问世的塞贡的极大影响,所以克伯屈教授认为她“抱残守缺,令人不得不说她所提出的论调还是停留在十九世纪中期,比现代的教育理论落后了五十年!”

    克伯屈对蒙特梭利的批评主要集中于两方面:教室中的社会性活动以及课程安排。在二十世纪初期,美国教育界的思潮正流行不将学校视为个人求知的地方,而强调学校中培养社会群体生活的功能。全世界的趋向都是要让学校更发挥社会组织的功能。克伯屈批评蒙特梭利时指出:她没有提供一种有利于社会性合作的状况。蒙特梭利学校中的小孩都各自选择自己的工作,孤立地进行自己的活动,旁边的孩子对他也只是袖手旁观。他与教师保持一段距离,自由选择,得到了自信;他在独自活动中学到了尊敬他人的权利……。因此,在蒙特梭利学校中,孩子们都明显地有追求自由的权利。

    克伯屈教授不赞成这种个别化的教学,他认为应该“让孩子生活在一个社会性的环境中,使他们自然形成大大小小的团体,照儿童自己的水平好将他们生命的冲击力发挥出来。克伯屈教授批评蒙特梭利教具无法激发儿童的想象力。克伯屈教授最不满意的是蒙特梭利为孩子们所设计的那些工作材料(教具),他认为这些教具缺乏变化,又缺少社会性的目标。

    在蒙特梭利学校中作为活动方法主体的那些教具(教诲性材料)根本就缺少变化;而且依据她的基本理论,这些教具所诱发的活动范围有限,形态明确,缺少社会性与团体性的意义。这么狭窄单调的活动很难满足正常儿童的需要……而目前在美国教育界所公认的正确做法,是要引发社会性、建构性与模仿性的游戏活动,而以此作为幼稚园幼儿课程设计的基础。

    他同时也批评那些教材无法充分地激发儿童的想象力。他指出“大体上而言,蒙特梭利课程中无论是建构性游戏或美学性活动都很少应用到孩子的想象力,因此无法适当地表现绝大部分儿童的天性。”

    虽然克伯屈教授也赞成蒙特梭利有关“自动教育”(auto education)的观念,但是他认为她所采用的方法“理想多于实际”,原因是:  这种方法太过于强调操作教具……其实生活本身才是最丰富的自我教育的境。……学校中的环境与实际生活愈接近,真实的问题才能愈自然地呈现在儿童面前,而不只是靠老师的口头说明而已。同时,实际的生活情况才能测验出孩子们主动解决问题的能力。这才是真正的生活中的自动教育。

   克伯屈尤其强烈批评蒙特梭利课程中所使用的感官教具,“这种教学法中对于一般人最具吸引力的教诲性材料(教具),便是用来训练儿童的感官能力。”

   他接着否定所谓的感官能力训练,因为“这种认为是心智中与生俱有的能力并且须要加以特别训练的说法是老旧的,早已被现代有学术地位的心理学家所否定。我们已经不把判断力视为一种普通的观察能力。”

   他又说:“一切必要的概念,例如软硬、冷热、轻重等都可从丰富的生活体验中获得,至于那些并不存在于日常生活中的也就不是必要的了。”

   他认为蒙特梭利强调这些感官的训练是由于相信一种早已过时且被人摒弃的心理学理论。……那些依此理论而设计的教具也就因此毫无价值……即使这些教具仍有些微的用处,我们仍可用其他更适合儿童又更便宜的器材,借游戏一类的经验来刺激他们的感官,其效果也会比这些教具好得多。

   克伯屈不赞成将正规的课程放在幼儿园。

   克伯屈和蒙特梭利的晤谈并不顺利,主要是由于翻译的人不精通心理学。但是他“在谈过话之后,认为蒙特梭利在那时还不曾听说过有关将一种专门领域概括地转移到其他领域的争论。”

   克伯屈最后还讨论蒙特梭利在智育活动方面的材料,尤其是在写字、阅读和算术方面的教学法。他认为蒙特梭利在孩子们才三岁的时候就开始培育他们这些方面的基础,这是完全没有必要的;而且,我们也不须去管该如何将这些技巧教给六岁以下的小孩。对一个满六岁的小孩,我们可以要求的是:  他具有一些使用母语的能力……他能适当地使用剪刀、浆糊、铅笔、蜡笔及分别颜色(水彩)等。如果他学会排队、行进甚至跳跃,那自然更好。他应该会玩好玩的游戏,记得一些适合他年龄的歌曲及著名的故事。他也应在不勉强的范围内学会为自己洗澡、穿衣等。总之,他应该懂得基本的行为礼节。

    如果说,任何一个健康的孩子都可以偶然地从游戏中自然学得这些知识和技巧,有谁会不相信呢?事实上,很多父母都对这一点深具信心,因此认为小孩子毋须上幼稚园,在家里享有正常生活就足够了。即使我们不采取这样的态度,也可以问一问:孩子们在聪明而富爱心的年轻女性的细心照顾下自由自在地使用一些精选的玩具,难道就不能获得应有的知识能力,同时又充分享受到游戏的快乐吗?这个问题的答案再明显不过的了。

    而在数学教具方面的努力,克伯屈认为“没有什么可说的。唯一比较新鲜的是用到了所谓的长棒(longstair)。大体而言,算术方面的成就看起来不错,但也称不上特别突出;如果我们拿美国已有的较好的研究成果来比比看,这个就还不能与之相提并列。” 至于蒙特梭利所教的阅读方法,他觉得关于语音方面的处理并不适用于英语。

    要想解决这些因为语音歧异而产生的困难,势必需要现在美国一般小学教师常应用的“准语音”教学法(quasi-phoneticmethod)。这样子说来,蒙特梭利在阅读方面的教学法在美国也无新奇之处了。

    要评价蒙特梭利女士在教学写字方面的贡献是很不容易的。大体而言,她在这一方面似乎是有所贡献;至于对学英语的人到底有多大的贡献,那就难说了。这也许只能靠实验来证明。他在讨论蒙特梭利在智力方面的教学法后所提出的结论是“仍然不赞成把这些正规学校课程放在幼稚园里”,这并不是因为六岁以下的孩子不容易学习阅读和写字。

    而是因为这些课程会误导了家长、教师以及儿童的注意力,使他们忽略教育中更有价值的一面。教育即生活,必须在实际情况中直接吸收经验。太早使用课本的危险性是在于滥用这种不符合儿童本性的刻板活动,使儿童处于人为而不自然的环境中。一般人会因一时失察而将表象误以为实情;在需要加强自然经验的地方强调规范,在需要实际生活体验的地方强调课本。

 

蒙特梭利教育在美国受冷落长达四十年之久--------第一章(6)

    克伯屈对于蒙特梭利的教具只赞许其中一种领域,那就是一些日常生活的练习(thepractical life exercise)。他认为这些训练,诸如烹饪、整理环境卫生等等,都具有“立即的效用”,符合现实社会的具体需求。克伯屈教授在书中的结论部分,将蒙特梭利和杜威作了一个比较。他认为两者的理论有颇多相同处。两者都设立了实验学校;都强调儿童的自由、自我活动与自我教育;都大力实行“实际生活”的活动。简言之,两者都是为着反抗旧有传统的顽固作法而显示出合作的意向。但是,他也发现两者之间仍存在相当的差异。主要的不同在于蒙特梭利是“以一套单纯而呆板的器具来担负教学的重任”,而她之所以这么作的原因,是由于“她确信那套有系统却难以令人信服的感官训练理论”。同时,“蒙特梭利也花费了太多时间去设计阅读和写字的教学法”。而杜威“虽然了解学校有责任来教导这些事物,却认为幼儿时期的教育应该强调的是对生活更有用的事物,以及帮助孩子能适应复杂多变的社会环境。”克伯屈指出杜威对思考过程本质的看法,还有他所主张的有关兴趣的学说以及教育即生活的原理,早已将蒙特梭利所有的有价值的理论——诸如自由的原理以及感官训练等包含在内;而且所提出的教育方法的结构要比她的包含更广且有更前进的发展。

    克伯屈在他的书的结语部分中说:“那些认为蒙特梭利女士对教育理论有伟大贡献的人实在是愚蠢的。她的理论是对我们有所刺激,但若说到贡献,可以说几乎没有。”蒙特梭利学说在美国盛行一时,在克伯屈的书出版后不久可说达到了最高潮,然后又像它开始流行时那样迅速地为人淡忘。到1918年,在教育文献中已经很少人再提到蒙特梭利。1916年至1918年之间,蒙特梭利本人正在西班牙的巴塞隆纳主持一个教育研究所,这时还常到美国。但从此以后便再也没有到过美国。由于克伯屈等人指称蒙特梭利教学法早已过时,蒙特梭利教育在美国受冷落而未被重新考虑长达四十年之久。除了在纳粹和法西斯政权的占领区曾短暂地中断以外,蒙特梭利教育一直在世界的其他地区盛行不衰,所以在美国的这种暴涨暴落的现象是独一无二的。而今,全世界大部分的蒙特梭利教育活动是由国际蒙特梭利协会(AssociationMontessori Internationale)负责推展,其总会设于荷兰阿姆斯特丹。

 

 1957年南布希女士在纽约建立了蒙特梭利班----第一章(7)

    1922年,蒙特梭利由意大利政府派任为督学,但由于当时的法西斯政府不断利用她的宣传价值,她在1931年只好离开而到巴塞隆纳工作。1934年,她去罗马参加第四届国际蒙特梭利会议,这是她最后一次回到意大利。1936年,西班牙内战在巴塞隆纳爆发,她又搬往荷兰定居。1939年,她前往印度主持一个六个月的训练课程,结果却因持有意大利的国籍而被扣留在印度,直到二次大战结束。这段期间内她在印度设立了好多所学校,所以直到现在印度仍是一个活跃的蒙特梭利教育中心地区。1952年,蒙特梭利在荷兰去世,在晚年还得到世界各国颁授的各种荣誉学位及奖励。

    蒙特梭利去世后五年,蒙特梭利教育又在美国引起了重视。这完全得归功于南布希女士的决心与辛劳。这位年轻的美国母亲有一次到欧洲旅行时对蒙特梭利教学法发生了兴趣,在接受了蒙特梭利教学法训练并且获得国际蒙特梭利协会的证书后,南布希女士在纽约开设了第一个蒙特梭利班级,以后更在康乃狄格州的格林威治地方成立了菲特比学校。她四处演讲,向教育界以及学生家长推广这种教学法,也正好遇上适合推广的好时候。到现在,全美国已经有一千所以上的蒙特梭利式学校,而且数目在逐年增加之中。

    在那四十年中断的时间中,美国到底发生了什么情况而使得大家又重新肯定蒙特梭利的贡献呢?主要的因素有两个。第一,美国的教育界在1950年后期正进入一个重新检讨的时期。杜威的学说在教育界盛行了十年,信服的人全心全意地在推行,不信的人也在坚决地反对。但是无论如何,事实摆在眼前,美国人,尤其是作父母的,对当时的教育成果都感到忧心不已。有很多孩子在接受了十二年的中小学教育后竟连最基本的阅读能力也没有。许多的学生面对日益复杂的社会都自动退学,放弃了将来在社会上成功的希望。最糟糕的是,那些资质较好的学生也往往为了配合学校的作法而不顾自己的个性以及特殊才干。他们像是电脑一样,是吸收老师传授的内容的专家,会判断老师要求什么样的反应,然后用最能取悦老师的方法作出反应。此外,俄国首先发射人造卫星“史泼尼克”(Sputnik)号进入太空,也使得一向以科技强国自鸣得意的美国人大为吃惊。过去美国人相信在科技及国防上的优势都有健全的教育制度来作后盾,现在不得不对这种制度好好加以检讨。由于人口增加,渴望大学经历造成可怕的竞争。想要进入好学校的升学压力也愈来愈大,这也使得家长们开始正视子女的教育问题。当南布西女士开始推展蒙特梭利教学法时,美国人不仅被动地接受这种新观念,更是急切地想要积极地追寻新的观念。

    蒙特梭利教育在1950年代重新为美国人所接受的另一个因素,是在美国文化中的概念架构曾逐渐发生了进化,尤其是心理学和教育学方面的观念上,发生了一些新看法。在1940年代到1950年代之间,达尔文学说、佛洛伊德理论以及正被接受的动机理论、脑部手术等的影响,再加上有关儿童发展方面的研究等都逐渐地被研究理解,并且藉此建立新观念。这一个大规模检讨教育制度的趋势,也受到心理学和生理学实验室的一些新发现的影响与带动,而最重要的就是这些新发现正好证实了蒙特梭利的理论与实践和以前大家接受的教育学、心理学、理论不一致的地方。蒙特梭利本人就曾经预言过,她所提出有关儿童的需要的论点终会被科学证实。在1917年,她曾写道:显然地,我们目前还没有一种真正的实验科学来指引教育界,并且使儿童的心智得到解放。等到这种真正的科学出现的时候,现在那些耽误了儿童发展的所谓“科学”与它比起来就将如以炼丹术与化学相比,以古老的经验医学与实证医学相比一样。

 

个人的智力是无法改变的么?--第一章(8)

    蒙特梭利的教育理论与二十世纪初期的理论不能吻合的地方大约有四方面,主要的是蒙特梭利强调智能与认知能力的发展、感官的训练、儿童发展的敏感期以及儿童在学习方面的自发性兴趣等。认知发展一向是教育界人士所关心的领域,然而自从佛洛伊德发现人类的情绪及性本能的发展以后,即对美国人的教育态度产生了重大的影响;思想前进的教育家们发现到儿童的本能的需要,使得教育界将注意力由智能的发展转向那些新近发现的现象。教师及家长们想到佛洛伊德所说的:性与暴力的冲动被过度压抑可能造成的一些不良后果,便不得不对儿童本来不被允许的某些行为采取较为放任的态度,即使是一些具有破坏性的行为也被默许。大家似乎认为应该任由孩子们去打洋娃娃、推倒积木、乱摔东西,才好让他们发泄被压抑的情绪。(我指的是在家庭及教育中的一般现象,并不是那些特殊的医疗单位中的情形。)直到最近,才有许多家长开始感到放任儿童的行为往往造成他们没有规矩,也不快乐。

    蒙特梭利则认为让孩子们作出攻击的行为是有害的。她发觉这种行为不但不能使儿童获得任何快乐,反而会使他们更为不愉快。她不容许班上的孩子们有这样的行为,因为她认为这根本不是真正的自由。她强调要让孩子们有能力去发现自我,并且借着发现及创造的快乐而对环境作积极的反应。她相信如果降低行为及智能发展的标准,只会导致教育和社会的日益颓败。如果教育要对人类的文明有所帮助,那么便不能不注重知识、性格、纪律、合群,尤其是不能没有自由。

    达尔文的那套物竞天择的进化论,使二十世纪初期的美国社会相信每个人的智力是固定而难以改变的,蒙特梭利强调早期的认知发展显然与这种看法格格不入。大家会认为,既然个人的智力无法改变,那还管它什么认知发展。这种想法正是受了达尔文主义的影响。人类胎儿的发展如果和其他生物一样遵循某种进化的模式发展,后期的成长包括智能的发展也都是按着既定的阶段进行,那么外界的影响便没有什么作用。格塞尔(ArnoldGesell)就是强调这种儿童发展理论而闻名的人。依据这种理论,对儿童的教育方法之一就是每当孩子有使人不快的行为出现时,“让儿童自然地发展”。就像有一位父亲曾对我说:“我儿子今年十八岁,他才刚刚经历了从两岁开始的‘一个阶段’而长大!”

    蒙特梭利则相信儿童必须从环境中得到某些条件的配合,否则便无法正常地发展;同时,如果儿童作出一些捣乱的行为,那正表示他的某种需要没有被满足;为了奋斗求生存,他自然要诉诸暴力。但是蒙特梭利发现,只要孩子们专心于工作,透过发现自己及自我的能力而建立起自信心及自我接纳,这种暴力的不正常现象便会消失。

 

蒙特梭利的理论获得多位美国心理学家的支持--第一章(9)

    在1940年代,当美国心理学家们将注意力转向儿童早期的环境条件对儿童的心智发展的影响时,智力不变的见解以及预先注定自然发展的理论开始受到致命的打击。早在二十世纪初期,佛洛伊德的发现便引起了人们对婴幼儿发展方面的研究兴趣。当时的研究重点是在情绪的发展而非智能的发展。到第二次大战之后,大家才开始重视儿童的认知发展。有人发现,尽管那些在孤儿院的儿童的物质生活条件都算相当不错,但他们心智呆滞的情况却相当严重。

    在某一所儿童的教养院中,两岁的儿童当中有百分之六十不会自己坐着,四岁的儿童当中有百分之八十五还不会走路,经过长时间的观察,发现这些幼儿们受到感官刺激不是太少就是全然缺乏。墙壁没有颜色,环境也寂静无声,几乎看不到孩子们的活动。显然,感官刺激的不足大大地影响了这些孩子的发展。于是,心理学家设计一些实验来研究在其他环境中因感官刺激被剥夺而产生的影响。其中极著名的一位是赫伯(DonaldHebb),他的研究结果对改变现代美国心理学界的研究方向有重大的影响。

    他先用老鼠和狗作实验,结果发现它们早期环境中所受感官刺激的多少,直接影响到它们日后解决困难的能力高低。1949年,赫伯出版了《行为的组织》(OrganizationofBehavior)一书,将他的实验结果整理成理论。这本书最先对蒙特梭利的那些有关早期学习以及环境刺激的说法提供了精神分析的理论基础。在此之前,大部分人都相信人脑的活动都是透过简单的刺激与反应模式来运作的,这样子的运作经过重复的经验而形成永久性的心智架构。他们相信人脑就像一个电话总机一样(克伯屈教授就是根据这种对脑部活动方式的看法而反对所谓的学习转化理论,也是他对蒙特梭利教育不满意的主要原因之一)。

    但是,自从赫伯和其他科学家们在实验室中发现了早期的环境影响到心智发展的现象后,以前的那种理论便无法再自圆其说了。赫伯提出了神经结构以及脑部活动的一套复杂理论来解释这种现象。他认为,在早期的学习阶段中,脑中会形成一些代表形象和思想的“细胞组合”(cellassemblies),而在以后的学习过程中这些细胞会连结在一起,构成有助于更复杂思考的“连续阶段”(phase sequences),因此,学习效果的高低便取决于早期形成的那些细胞组合的丰富与否。

   蒙特梭利对于儿童自发性兴趣的看法也受到赫伯理论的支持。在以前,人们认为所有的行为都是由本能的需求而引发起动机的,这种本能就促使有机体寻求一种平衡的物理化学状态。但是如果这项看法正确的话,在没有这种动机存在的时候,有机体便一定会静止不动了。近代的生理学上的研究却指出,无论有没有外界的刺激,中枢神经系统都是一直在活动着。赫伯指出,除了已经被发现的那种对平衡状态的本能需求外,一定有一种更深层的内在行为动机存在。哈洛(H.F.Harlow)的一些重要研究也支持了这一种新的理论。他作了三项实验,发现猴子可以在没有任何外界刺激的情况下自动去作某些动作(如操作玩具)。

    这个结果显示,只要动作被学会了,以后便能正确地再作,这正是真正学习的开始。哈洛甚至发现,如果用食物来作诱因,不但不能增强动机,倒会有反效果。他发现如果用食物在诱使猴子做事,等到没有食物的时候便使唤不动它们了。那些没有被食物引诱的猴子,反而会在工作完成后继续主动地去探索及操作玩具。其实在五十年以前,蒙特梭利不须在动物实验室中观察,她直接观察儿童的行为就对儿童的内在动机获致相同的结论。她依照这种内在动机的理论而在教室中建立一种程序,完全废除挂荣誉星星、特权、分数等等今日人们为着引起学习动机所普遍采用的奖励诱导方式。

   韩特(J.McVickerHunt)也是另一位研究动机学习的先锋,他与蒙特梭利的理论特别有关。他发觉六个月大的婴儿已经会形成一些认知模式,而且懂得如何让这种模式再出现在自己面前,例如,他会啼哭以使母亲出现在自己面前。慢慢地,孩子们会在已知的环境中发现新奇的东西,因为兴趣而感到快乐,并再积极地寻找。“快乐的主因,莫过于在已熟悉的环境中发现新奇的事物。”只要在新旧之间能有适当的关联,那么对新鲜事物的好奇无疑地是一种动机的来源。

    在每次取得的新印象与脑中原已存有的类似印象之间的差异,也正是新奇的事物最吸引人的地方。如果新旧之间的差异太大,儿童将难以接受;要是差异太小,他也会感到厌倦。这种在新旧之间维持适当比例的难题,被韩特称为“匹配的问题”(theproblem of the match)。他指出,蒙特梭利是第一位能实际解决这一个问题的教育家。她的方法是给孩子们各种困难度及复杂度都不同的材料(教具),让他们自由选择。

 

敏感期理论为学者所公认

    除了美国的心理学家以外,其他许多有关早期学习以及认知发展方面的新发现,也对接受蒙特梭利教育产生助力。其中,瑞士心理学家皮亚杰(JeanPiaget)的理论虽然是在最近才受到美国方面的重视,但其实美国早在1930年代便已开始在这一方面的研究了。他和许多美国心理学家不同的是,他一直都是以直接与儿童接触来进行研究发展他的见解与理论。这也正是蒙特梭利所采用的方法,恰好说明两人见解中许多的相同点。他们研究过的一个共同范畴就是在于儿童认知方面的感觉动作训练(sensori-motortraining)。早在1942年,皮亚杰便曾写道:感觉动作方面的智力正是思考力的来源,而且透过知觉与日常的事物不断地对人的一生发生影响。……在高层次的思想中也不能忽视知觉所担任的重要作用。

   这正是蒙特梭利对于感官知觉的看法,只是在1912年的那个时代却不被其他的教育学家所认同,即连深具影响力的克伯屈也包含在内。皮亚杰这种对于用言语表达前的儿童智力的理论,正与蒙特梭利所说的“吸收心智”(theAbsorbent Mind)的理论不谋而合。他说:问题的症结不在于如何发现智力的第一次表现,而在于了解这种进展的机构……我们曾把这种机构称为“同化作用”(assimilation),意指广义的生物学上的同化,即是将实际情境中的资料加以统合或修改以构成对象结构的一部分。

   皮亚杰把儿童的思考力发展分为几个阶段:从开始有知觉,到以符号象征来思考,而后有具体的运思行为,一直到青年前期开始的形式运思为止。皮亚杰所提出的这些阶段正与蒙特梭利的理论不谋而合,因为蒙特梭利就是强调要引导儿童从具体的经验逐渐进展到更为抽象思考的水平。在这个过程产生了一个很令蒙特梭利惊讶的现象,而被皮亚杰精彩地描述出来就是:“儿童为了准备建立进入抽象思考阶段的基础时,会产生重复行为的现象。”

   思考的发展最初是从出现重复行为表现出来,这种依照浩大系统中松驰与分离的发展而重复的行为必须持续到感觉动作阶段才告一段落;然后思考的发展更可以海阔天空,鸟飞鱼跃,最后进行到运思结构为止。

   蒙特梭利强调儿童成长过程中的敏感期也正符合皮亚杰对儿童智力发展的理论,皮亚杰认为儿童的心智发展有一连串的连续阶段,每一阶段都必须以前一阶段的经验为基础。在每一阶段中,都会将原有的认知结构加以整合而形成新的认知结构。 

    这些整体的结构都是具统合性而且无法互换的。每一个结构都来自前一阶段的结果;它将前一阶段中的结构纳入本身的体系之内,经过统合预备以成为下一阶段的结构。如果在某一阶段中失去了发展的机会,儿童日后的成长便会受到永久性的阻碍。佛洛伊德早在1905年便曾强调儿童发展过程中的所谓敏感期,然而一直到约三十年后,也就是1935年,劳伦兹(KonradLorenz)才真正在实验中证明了它的存在。劳伦兹设计了一个实验来研究鸟类社会行为中的“铭印现象”(the imprinting phenomena)。一组小鹅在孵出后留在母鹅的身边,另外一组小鹅则孵出后便被移走,由劳伦兹本人以代理母鹅的角色来照顾它们。后来发现,第一组鹅在以后的生活中能从它们对其他鹅的反应中显示可以正常地认同鹅类;但是第二组鹅在以后一生中的行为表现都以为自己是人的同类。劳伦兹因此得到结论:小鹅在一孵出后便立刻将自己的归属铭印在神经系统中了。从1950年起,许多实验都是以铭印为主题,于是人类早期发展中的敏感期也就为学者所公认。

 

现在的教育方式中将思考的发展和感官的知觉分开是一大错误-----第一章(10)

   皮亚杰的研究正好对蒙特梭利常被误解的两个方面的问题提出澄清;那就是儿童的社会性与情绪性的发展,以及儿童创造力发展的问题。蒙特梭利认为这两方面的能力与儿童的智力一样,是由于儿童和环境的不断交互作用而自发性发展的。这需要一种比较间接的教学方法,而传统的教育中则比较强调直接的方式。皮亚杰提出的理论也支持蒙特梭利的间接方式;他的理论的提出,儿童在生命之初,“完全是以自我为中心,以自己的身体与行动为中心,而且是根本没有意识(因缺乏自我意识)。”由于认知的发展,儿童慢慢地开始“离开自我中心思考的过程,了解自己只是由永久不变的人与物所形成的整个宇宙中的一个”。这样子的认知发展历程使儿童的情绪与社会性的发展变成可能。这种离开自我中心思考而发展的历程大约自儿童十八个月大时开始,一直到青春期达到顶点。

   长久以来,大家一直认为从十二岁至十五岁间开始青春期特有的情绪上的改变,这主因须从内在的、准本能的结构来说明。持此种看法的精神分析家们所根据的的假设,乃认为这是另一种新的“恋母情结”(theOedipus complex)的作用。但是事实上,社会因素(包括社会化与文化传递双重因素)的任务是比直到目前仍被怀疑的,也是我们一直在讨论中“智力的变质”更为重要。

    创造力的发展也是由儿童在各阶段的认知成长中所带来的,认知成长的阶段起自感觉动作期,经过直觉思考期、具体运思期,最后则是形式运思期。在直觉思考中,儿童可以在心智中想到某个不在眼前的东西,这正是创造性思考所必须具备的过程,但此时在他们心智中所想象到的东西事实上只是在不断进展中的“静止状态”而已。儿童的心里有一幅代表实在情境的地图,但是这幅地图并不完整,有许多空白的部分又不调和。到了具体运思期,儿童不再依靠心目中物体的形象来作思考,但仍须依照他对现实情境的理解来思考。但是等儿童发展到形式运思的阶段,“儿童所思考的就不仅是现实情境,因为他的想象力、思考力都可以超出真实世界的情境。”因此,创造力并不是由于注意集中所促成,而是经由从吸收现实情境开始的漫长的认知发展过程而形成。

    蒙特梭利曾经指出认知发展和艺术能力的表现之间的关系,这种说法现在也已被艺术家和心理学家所接受。哈佛大学的美术心理学教授安恒姆(RudolfArnheim)在最近出版的“视觉思考”(Visual Thinking)一书中指出:艺术活动是一种理性思考的形式;在艺术活动中,欣赏和思考是无法分开的。人在书画、写作、作曲、跳舞时都是在用他的感官思考。真正的艺术作品须要运用到所有从理论思考中所知的认知活动才能创作出来。

    安恒姆认为现在的教育方式中将思考的发展和感官的知觉分开是一大错误。在学校里,儿童主要学的是语文、算术,艺术类的课程只是作为娱乐休闲的活动而已。安恒姆认为艺术之所以不受重视就是因为它是以感官知觉为基础,而蒙特梭利所强调的感官训练在早期备受排斥也正说明了知觉训练在传统教育中不受重视的事实。安恒姆呼吁,要在儿童智力教育中重新肯定知觉训练的重要。“我认为所谓的思考这种认知活动,根本就不是超乎知觉之上或是特别的心智历程,而正是知觉的重要组成因素。”在教育上,这就表示要给孩子“纯粹的形”(pureshapes),给他们“多样表现清楚的形状、大小和色彩等的物体。”安恒姆也指出,蒙特梭利是第一位以不同形状的物体来教育儿童利用知觉来把握纯粹数量性质的教育家。也许是因为蒙特梭利本来是学科学的,以其科学家的背景所以能对培养儿童的创造力采用了这么特殊罕有的方法;因为安恒姆也指出科学与艺术之间本来就密切相关,而且两者所需要的能力也一样。

   艺术与科学都同样须要运用到对于构成存在事实的力量的了解,两者也都须要无我地献身。这两者都不能容忍任性无理的主观,因为它们都必须服从真理的标准,两者都需要精确、秩序与训练,否则综合性结论也无法成立。

   这些讨论足以显示蒙特梭利的原理与方法正符合最新的心理学和教育理论。以前为人所忽略的种种理论,诸如在儿童早期心智发展中环境的重要性,感官知觉的重要性,儿童的本能动机,儿童发展过程中的敏感期,以及儿童社会性和创造力的培养中认知发展的重要作用等等,现在都已为人们所承认接受了。

   今天蒙特梭利教育在美国的发展依然有道难关有待克服,那就是教师们是否能够接受的问题。虽然今天的情况已经比1914年的时候要好得多,但仍旧存在不少的难题。从事教育工作的人往往会有一种要控制他人的动机,这种教师最不喜欢蒙特梭利的教学法,因为这种教学法是由小孩子来支配自己的学习。在美国推行蒙特梭利式教育能否成功,就要看有志于从事教育工作的年轻人能否发挥蒙特梭利式间接指导的方法所需的谦虚、智慧与适应性了。

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